L'intelligenza

L’intelligenza dipende da fattori genetici o anche da fattori ambientali? E in quale misura?

Antonio Di Gioia Psicologia in rete
Corato - venerdì 14 novembre 2008
L'intelligenza
L'intelligenza © n.c.
Salve a tutti e ben ritrovati! Con questo articolo intraprendiamo il quarto anno di vita di questa rubrica e mi auguro che continuiate ad essere lettori interessati ed attenti come negli anni precedenti.

E per cominciare voglio coinvolgervi in una discussione a tutt’oggi piuttosto accesa: cos’è l’intelligenza?come si manifesta?si può misurare?

Lo studio, come la misurazione dell’intelligenza, sono oggetto di analisi sin dai tempi più antichi, e hanno subito una significativa evoluzione nel corso dei secoli.

In un primo periodo, nonostante differenti scuole di pensiero, in molti concordavano che l’intelligenza fosse un elemento che, per quanto complesso, era da considerarsi unitario e pertanto misurabile.

Alla fine dell’ottocento, difatti, un precursore della materia, Alfred Binet, creò il primo test sull’intelligenza, partendo dall’ipotesi che fosse possibile misurare le capacità mentali di un bambino attraverso una batteria di prove specifiche.

Solo con il finire del ventesimo secolo iniziò a farsi strada l’ipotesi che l’intelligenza non fosse da considerarsi un elemento unitario ma composito, anzi alcuni studiosi iniziarono a teorizzare dell’esistenza di vere e proprie “intelligenze”, di capacità distinte e autonome tra di loro.

Difatti, dalla cosiddetta teoria monofattoriale, secondo la quale l’intelligenza è data soprattutto da una capacità generale completata da fattori ausiliari disposti secondo una scala gerarchica, si è approdati ad una teoria multifattoriale, che concepisce l’intelligenza come articolata in attitudini distinte e separate, ognuna rivolta a gestire determinati aspetti della vita.

Ovviamente tra le due avverse teorie ve ne sono altre che tentano di mediarne gli opposti, ad esempio definendo l’intelligenza come un insieme di abilità diverse e primarie, teorie riprese e rielaborate in diverse versioni, il cui merito è senz’altro quello di averci fatto comprendere che non esiste una sola intelligenza, ma intelligenze diverse, come diverse e differenziate appaiono le specifiche potenzialità presenti in ogni individuo, maggiormente rilevanti in alcuni campi e non in altri.

Anzi, sempre nell’ottica di un costante evoluzione del concetto di intelligenza, altre teorie hanno trovato ragion d’essere.

In particolare, mentre studi pregressi consideravano l’intelligenza come un fattore strettamente legato al “cervello”, e dunque erano fortemente individualizzati, al contrario, con le più recenti formulazioni teoriche, si è posto l’accento sullo specifico contesto in cui un individuo vive e sulle particolari possibilità che questo contesto offre allo stesso.

Se è vero che potenzialmente tutti hanno delle abilità specifiche, è anche necessario che l’ambiente cin cui si vive offra l’opportunità di estrinsecarle.

In generale, si può affermare che se i bambini, soprattutto piccoli, ricevono non solo una istruzione, ma, attraverso le prime figure di accudimento, anche un’educazione all’interazione supportiva e una educazione attenta allo sviluppo delle relazioni socio-affettive, è possibile osservare dei miglioramenti delle loro capacità intellettive.

Difatti, negli Stati Uniti e in Europa, attorno agli anni Settanta, si applicarono programmi cosiddetti compensatori, grazie ai quali si poté riscontrare un incremento significativo nel rendimento scolastico dei bambini che necessitavano di un sostegno educativo. Tuttavia, si trattava di incrementi non durevoli ma strettamente legati all’applicazione del programma specifico.

Continuatori di questi primi programmi sono i Programmi Didattici Individualizzati, i quali modificando in positivo le aspettative degli insegnanti sulle capacità di apprendimento e di sviluppo intellettivo da parte dei bambini in difficoltà scolastica hanno teso a riconoscere e valorizzare le differenze individuali quali risorse potenziali per lo sviluppo dell’intelligenza, al contrario di quanto accade con l’applicazione standardizzata dei test d’intelligenza, che portano a “definire” il bambino (intelligente - meno intelligente) condizionando le aspettative degli insegnanti e limitando le aspirazioni individuali a causa di una bassa considerazione di sé.

Ma l’intelligenza dipende da fattori genetici o anche da fattori ambientali? E in quale misura?

Anche a questa domanda gli studiosi hanno risposto con due diverse teorie, fondate l’una sull’innatismo, che vede i fattori ereditari, genetici e biologici come predominanti, l’altra, invece, basata sul concetto di ambientalismo, ovvero sulla dominanza dei fattori ambientali, sociali e culturali.

Non si può negare che ancora oggi si tenda a preferire una posizione piuttosto che l’altra, tuttavia con il tempo si è fatta strada l’opinione che lo sviluppo delle abilità intellettive degli individui dipenda dalla necessaria interazione fra fattori genetici e fattori ambientali, tra patrimonio genetico e contesto sociale, tra potenzialità innate e opportunità estrinseche,.

In realtà il nucleo ereditario di un processo psichico complesso come l’intelligenza è di forza influenzato da tali e tante variabili ambientali da rendere alquanto ardua la ricerca di un preciso rapporto di ereditarietà.

Attraverso l’analisi di studi ad hoc si è tentato di capire in quale percentuale il patrimonio genetico influenzi il quoziente intellettivo degli individui, ad esempio attraverso studi compiuti sui gemelli omozigoti separati e allevati in ambienti differenti, dunque con un patrimonio cromosomico comune ma un contesto sociale e familiare diverso, oppure attraverso gli studi sui bambini adottati.

Tuttavia questo tipo di studi non ha fornito dati di particolare rilievo in un senso o nell’altro, limitandosi a riscontrare che i gemelli omozigoti allevati in ambienti diversi hanno capacità intellettive tanto più simili quanto più sono simili gli ambienti nei quali sono stati cresciuti o che i bambini adottati da famiglie in grado di offrire un valido supporto educativo ed emotivo sviluppano un quoziente intellettivo superiore al normale anche quando quello dei genitori naturali è piuttosto basso.

Così come è stato rilevato che esistono, sin dalla più tenera età, profonde differenze intellettive tra i figli di persone appartenenti a classi socio-economiche diverse, differenze che sarebbero da imputare, a seconda delle ipotesi maggiormente accreditate, o ad una carenza culturale che viene accentuata dalle divisioni scolastiche oppure, dall’applicazione di test d’intelligenza che non tengono conto di culture e capacità conoscitive differenti tra di loro.

Di certo, si può affermare che le capacità conoscitive e intellettive dei bambini rispondono a particolari contesti educativi, a specifiche strategie pedagogiche.

Nel continuo allargarsi degli studi sull’intelligenza, si è sviluppata, in concorde progressione con il concetto di intelligenza contestualizzata che abbiamo tratteggiato, l’ipotesi che l’intelligenza non solo non è individuale ma distribuita: il riferimento è agli altri individui che ci circondano e che possiedono informazioni essenziali per le nostre competenze, in quanto difficilmente una singola persona riesce a ricomprendere da solo tutte le conoscenze necessarie a svolgere un determinato lavoro o a presiedere un certo ruolo.

In questa ottica, il filosofo Pierre Levy ha innovato il già noto concetto di intelligenza collettiva, ora mediata dalle nuova potentissima tecnologia della Rete, nella quale è evidente l’interconnessione tra sapere e società, tra sapere e tecnologia, e lo spazio virtuale è un ipertesto infinito che offre la possibilità di interagire a tutti con tutti.

Il percorso che abbiamo così delineato ci porta ad ulteriori considerazioni, la prima delle quali ruota intorno all’assunto che la “macchina” uomo non si può identificare nella sola capacità intellettuale, ma che è mossa da altri e fondamentali input: i desideri, le emozioni, la volontà.

Dalla ceneri della concezione dell’intelligenza quale parametro numerico, nasce l’esigenza di riportare l’intelligenza nella sfera delle emozioni, la necessità di riconoscerle come elementi connessi al quoziente intellettivo, alla ragione.
Non a caso, ormai, riveste un ruolo particolarmente importante l’educazione emozionale quale elemento integrante nello sviluppo delle abilità intellettive. Attraverso programmi di apprendimento che tendono a favorire lo sviluppo delle relazioni affettive sia nei confronti delle figure di riferimento, gli adulti educatori, sia nei confronti del gruppo di appartenenza nell’ambito del contesto di apprendimento, al fine di attivare non solo capacità cognitive e tecniche, ma anche competenze emotive e relazionali.

Ormai da alcuni anni il professore Daniel Goleman parla della cosiddetta intelligenza emotiva quale nuova tendenza verso uno sviluppo dell’individuo che porti ad accrescere la stima di sé con notevole influenza sullo sviluppo intellettivo.

In conclusione, sebbene alcuni principi essenziali, quali l’interazione tra corredo genetico e influenza ambientale, o come il riconoscimento delle capacità intellettive come ulteriori rispetto al solo apprendimento scolastico, sembrano ormai dati acquisiti, il concetto di intelligenza è ancora in continua trasformazione e - fortunatamente, direi - ben lontano da conclusioni certe.
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